课堂研究：破解教育理论与实践关系困境的突破口
教育理论与教育实践“两张皮”问题由来已久，成为长期困扰教育理论工作者与教育实践工作者的“老大难”问题。如何找到解决这一问题的突破口，已经成为理论工作者与实践工作者共同关注的前沿问题。教育理论与实践的关系问题，是教育研究中的一个根本性的方法论问题，即教育理论与实践如何在合作研究中实现转化融通、交互生成，理论与实践“魂体相融”的关系表现及其达成如何。教育理论与实践合作研究的“田野”或者“场域”就在课堂，课堂研究不是研究课堂本身，而是在课堂中做研究，课堂研究已经成为破解教育理论与实践关系困境的突破口。
一、教育理论与教育实践关系之困境
理论与实践的关系问题，不仅是一个哲学问题，也是人文社会科学各学科内部长期争论的一个方法论问题。从目前来看，教育理论与实践关系问题，不外乎以下四种情况。
第一，教育理论脱离教育实践的问题。长期以来，理论研究者身处书斋文献之中，从事纯粹的理论研究或逻辑思辨研究，只有在一定的条件下，理论工作者才会深入实践做相应的调查研究。由于理论存在抽象性和逻辑性，因而它所呈现的内容与实践的具体情境难免有一定的差距，导致实践工作者批评理论工作者脱离了实际，批评者多了，理论工作者也就会对自身脱离实践的问题产生认同和反思。虽然理论界有深入实践开展研究的价值追求，但是因为理论研究者受到自身职业领域和时间精力的局限，以及外在评价制度等因素的影响，很难长期坚持深入实践做研究，所以理论工作者的本质工作还是只做理论的研究，理论脱离实践的问题就成了长期难以解决的问题。“虽说教育理论与教育实践应‘相互滋养’，应‘互涉’与‘互摄’，但在总体逻辑上，理应是‘教育理论联系教育实践’在‘教育实践联系教育理论’之前，否则，后者便成无米之炊，无从谈起。”关于教育理论的研究价值，现象学的大师们从哲学角度进行了论述，这对理论研究独立性和价值的确立有着十分重要的意义。理论并不是和实践融为一体的科学，它是来源于实践并独立于实践而存在的科学。现象学作为一种方法，认为一切知识的根源或起源归之于实事或事物，即倡导转向现象或对象的研究，而转向后又发现，其根源处于更深层，这就是处于这些现象对之显现的认识主体的意识之中，即“超验主体性”才是知识之根源。可见，现象学的主要秘密不是存在本身，而是这样一个事实，即在这个世界上有一种东西，它作为一种存在物能够意识到自己的存在而且又能够意识到其他的存在物，这便是一切奇迹中的奇迹，不管你是否喜欢它，也不管听起来是否显得荒谬，它就是我们必须要面对的本源的事实。回到实事这个号召的真义何在？过于天真的、不理解现象真谛者认为，这个号召是转向外在世界的客观事物，而不是主观反思。这个号召其实是拒绝把哲学理论和对哲学理论的批评当成哲学的研究对象的，认为一切理论研究，不论是有关常识的还是更为深奥的，也不论多么重要，都不是哲学的研究对象。相反，哲学是以现象和问题为研究对象。科学和科学的哲学是这样一种事业：它们的目标指向无限的未来，因此它们的事业是不能完结的。如果教育理论研究者有了脱离实践的倾向，那也是保持理论独立性的条件，但理论一味地独立于实践之外，又会成为无源之水和无本之木。因此，作为教育理论本身，只有恰当地保持与实践的关系，既不同于教育实践中的经验，又与教育实践有一定的关系，才能真正地回归教育理论实事。教育理论与教育实践融为一体只是一种梦想，教育理论与教育实践“老死不相往来”更是一种悲剧。
第二，教育实践拒斥教育理论的问题。有理论研究者深入实践之后才发现，长期指责理论工作者脱离实际的实践工作者，其实并不怎么欢迎理论，也并不怎么相信理论。实践工作者批评的目的只是对理论界的一种期盼，当教育理论工作者真正俯下身子进入实践时，实践工作者大都表现出“叶公好龙”的矛盾行为：表面上指责理论工作者脱离实践，呼唤理论工作者来指导实践，但实际上却表现得并不积极，甚至表现出拒绝和排斥。这是为什么呢？因为实践工作者需要的是经验，并依此去解决遇到的相应问题，而理论本身又难以直接指导实践，所以他们往往会拒绝抽象的理论。实践界拒绝教育理论，主要原因在于两方面：一方面是理论本身过于晦涩抽象，难以让实践工作者接受、理解并应用；另一方面是因为实践工作者长期形成的经验，对理论具有一定的排斥性，经验在解决问题当中常常是有效的，理论却不然。理论难以和经验相结合，并去解决实际问题。为了节省时间和加强实践的有效性，实践工作者便会表现出对理论的需求意愿但却并不主动接纳理论。我国的教育行政与决策部门在发现这一问题之后，提出了让实践工作者提升理论素养的专业学位制度，即通过一线优秀的教师攻读教育硕士与教育博士学位的过程，提升他们的理论素养，并使他们回到实践中带动更多的实践工作者学习理论，以理论指导实践变革。但是，在教育硕士和教育博士培养的过程中，我们发现，这些来自一线的教师同样表现出对理论的双重态度，一方面向往并歌颂理论，另一方面却抱着经验排斥理论。只有经过四五年的理论学习和学位论文的撰写，教育硕士或教育博士才能形成对理论的积极态度，并尝试用理论指导解决实际问题。他们毕业之后，又回到了拒绝和排斥理论的大环境中，因此，他们又感到理论功力之不足，慨叹实践变革之不易。真正的理论指导下的实践变革，需要几代教育专业人士的努力才能见效。事实上指责实践工作者拒绝理论是没有道理的，因为实践工作者的主要任务在于推进实践活动，而理论本身不属于他们工作的对象，所以，当教育理论进入教育实践界而遭到拒绝时，我们要反思的是理论本身的价值及其功用问题。总之，指责和批判实践工作者拒绝理论，与指责理论工作者脱离实践一样，不能有效解决教育理论与实践之间的脱节问题。
第三，教研员作为教育理论与实践中介的问题。早期，我国特别重视理论对实际工作的指导责任，也强调理论必须来源于实践，实践是第一性的，实践是检验真理的唯一标准，因此，为了更好地解决理论和实践之间的关系问题，我国建立了独特的教研员制度。教研员主要是来自一线的优秀教师，他们在教育教学方面有着丰富的经验，成为教研员后可以帮助更多的教师解决教学中遇到的问题，在研究教材、听评课活动、指导教师开展教研活动等方面发挥了重要的作用。经过几十年的建设，我国的教研员队伍越来越壮大，教研员逐渐成为理论工作者与实践工作者之间的“中间人”，向上可以与大学或研究机构中的专业研究人员合作开展教育研究，向下可以与一线教师合作开展校本教学研究或听评课活动。于是乎，教育理论与实践之间的脱节问题似乎得到了解决，这样就进一步促进了教研员队伍的建设。事实上，许多教研员的理论素质其实还是欠缺的，他们在教学实践方面有经验，并不代表他们有理论，而且当他们成为教研员之后，因为长期脱离教学岗位而失去了原有的经验优势，一些教研员的任务逐渐变成辅导材料的编写和考试题的命制，他们曾一度自嘲为“考研员”。因此，从队伍建设的角度来说，教研员既没有深厚的理论素养，又逐渐失去已有的教学经验的优势，因而成为理论与实践夹层中生活的“尴尬人”，他们既不能像大学理论工作者一样精通和熟悉教育理论与方法，也不能像一线教师一样上好一堂课，教研员并不能发挥教研的作用，也没有解决好理论和实践的脱节问题。新世纪新课程改革以来，我国的教研员制度也开始改革。更多的教研员开始深入学校，承包片区的学校教学研究工作，他们既是教师，又是教学研究的组织者和推动者。这种改革使作为教研员的优秀教师重新回到了教学岗位上，促进了“教”和“研”的结合。但是，这种制度随着新课程改革的深入，又慢慢地回到了原来的旧制度上去了。事实上，让教研员解决理论脱离实践的问题，这是一个理想状态。新课程改革以来的经验表明，我国教研员制度改革的重心在于推动实践变革，但事实上并不能有效解决理论与实践的关系问题，这也是当前教研员制度改革的最大困惑。实践变革要求教研员进学校开展片区教研活动，明确教研员的工作岗位在学校而非在机关，明确教研员的职责在于推动课堂教学变革而不是考试评价的组织与实施。这种改革结合了新时代教研工作的任务，在一定程度上提升了校本教研活动的质量，但通过教研员这个中介来解决理论脱离实践问题的理想同样没有实现。
第四，课堂研究作为教育理论与实践合作突破口的问题。在多种尝试后效果不明显的情况下，有研究者提出通过课堂研究来解决理论脱离实践问题的观点。课堂研究是一个中观层次，课堂研究的上位是宏观层次的理论研究，课堂研究的下位是微观层次的教学实践研究。理论工作者可以深入课堂获取第一手的研究资料，实践工作者在课堂中从事实践活动，这样，理论工作者和实践工作者自然相遇于课堂之中，为课堂问题的解决而共同开展研究。所不同的是：理论工作者在课堂做研究，其目的在于获取第一手的研究材料以及为研究做质料层的准备；而实践工作者在课堂中一边从事实践活动，一边从事研究，其目的在于解决自己在实践当中遇到的问题，进而提升和改进自己的教学，提升课堂教学的质量。因此，课堂是理论工作者和实践工作者能够把一定的理论和实际的问题相结合，进而开展研究的场所。在这一场所中，理论工作者不仅可以熟悉和了解实践，还可能会提出并形成一定的创新的理论，实践工作者可能会在解决自己遇到的问题的过程中形成和掌握一定的理论。这样一来，实践问题作为纽带，让理论发挥了作用，让实践工作者和理论工作者各有所获，进而使理论与实践有效结合，解决长期以来形成的理论与实践相脱离的问题。
总之，那种试图单纯通过理论工作者或实践工作者或教研员来解决理论与实践关系问题的想法是行不通的，实践已经证明了这种想象路径所存在的问题。只有让理论工作者与实践工作者通力合作，共同开展课堂研究，才是真正解决理论与实践“两张皮”问题的突破口。在课堂研究中，理论工作者准备了质料层面的第一手研究资料，实践工作者对自己遇到的问题有了理性的认知，二者共同通过课堂教学问题的研究、解决，改进实践并发展理论。走上相遇课堂之路，也就意味着在教学理论与教学实践之间架起了一座桥梁。
二、课堂研究的多重价值
“课堂研究的价值表现在三个方面：课堂志研究促进教师专业发展；课堂志研究积累课程与教学论第一手资料；课堂志研究促进课堂教学变革。”课堂作为中间环节，是教育理论与实践合作的纽带。课堂研究，让理论创新与实践发展融为一体，以创新的理论指导教学实践的变革。
（一）课堂研究是理论创新的源头活水
课堂研究可以从课堂研究主体的角度分为理论工作者的课堂研究和实践工作者的课堂研究。理论工作者是大学或专业机构中的课程与教学专业研究人员，他们身居大学或研究机构之中，有自己的工作职责，怎么会深入基础教育的课堂教学之中开展研究呢？本来理论工作者的主要工作是在大学和研究机构当中从事纯粹的理论研究，但当他们在理论研究中遇到实际问题时，有时也会意识到脱离实际是他们工作当中的一个主要问题，于是便有深入课堂做研究的愿望。有人尝试着做了，尝到了甜头，便走出了一条理论通向实践的小路，走的人多了，便形成了大路。英国学者马林诺夫斯基，不满足做“扶手摇椅上”的学问而远渡重洋，去西太平洋所罗门海的特罗布里恩群岛上做研究，走出了人类学的“田野研究”之路。从此，人文社会科学各学科都争相效法此路，理论工作者开始走上关注实践的研究大道。所谓“理论下移”或“理论下乡”，曾一度成为解决理论脱离实践的有效路径。但是，理论工作者因为受到多种因素的影响，又难以长期深入实践当中开展调查研究或问题研究，因此，实践研究逐渐又沦为理论工作者装点研究的饰品，难以真正解决理论脱离实践的问题。不过，有一点是十分肯定的，即理论工作者正是在走向实践开展研究的过程中，找到了理论创新的源头活水。越来越多的研究者在不满足纯理论的研究时，纷纷把目光投向实践研究。教学理论工作者正是在这样的理念影响下，逐渐深入课堂开展研究，积极获取一手研究资料，为进一步开展原创性研究打下基础。
理论工作者居于理论的学术世界，有学不完的理论，而无暇顾及实践问题。理论之山高耸入云，即使终身皓首穷经，也难以登峰造极。试想，某一位理论工作者如果想在学完所有的理论之后，再进入实践去解决实际问题，那几乎是不可能的。理论工作者在意识到这个问题之后，便会反思自己研究中的不足。当然，也会有一些研究者走出书斋，深入实践开展研究，但是这样的研究者毕竟是少数，而且这种研究方式在主流的评价制度和考核制度中并不被重视或承认，因此，这样的研究者在经过一段时间的尝试之后，又回到了书斋中做研究。久而久之，实践研究者只会越来越少，理论研究便陷入了脱离实际的危险境地。一些抛弃功利思想、一心热衷教育研究事业的理论工作者，愿意进入实践或者进入课堂做研究，他们的目的在于寻求质料层的准备，这是为理论创新寻找突破口。因此，如果把课堂研究的价值仅仅理解为理论创新，那么，实际当中的问题并没有得到解决，所谓的创新的理论并没有发挥其指导实践解决实际问题的作用，理论的循环与实践的活动之间仍然存在“两张皮”的问题，问题越积越多，实践工作者的困惑也越来越多。教师作为研究者，会把实践当中的问题作为研究的对象，他们往往在听课、观课和评课的活动过程当中发现问题、分析问题和解决问题，但是因为缺乏创新理论，难以有效地分析并解决这些问题。理论工作者和实践研究者只有通力合作，才能解决各自的困惑。通过合作，理论工作者不仅可以获得质料层的准备，进而创新理论，同时还能让理论工作者了解实践、熟悉实践，并把实践作为理论创新的源头活水。
（二）课堂研究是教学问题解决的有效途径
“实践中不断涌现的‘苦恼的疑问’是人类实践的特有魅力，也是理论创新、理论发展的奥秘所在。质言之，理论是问题之树盛开的花朵、结出的果实。”课堂中的问题是课堂教学实践盛开的花朵、结出的果实，是课堂教学理论创新与发展的源头活水。课堂教学中总会存在着这样那样的问题，没有问题的教学是不正常的，有问题的教学才是真实的教学世界。长期以来，教学中存在的问题总是被作为教学改进的突破口。理论工作者试图通过一定的理论来指导解决教学中遇到的问题，但总是难以找到合适的理论，因此，在用教育理论指导教育实践的过程中处处碰壁。教学实践工作者试图通过经验来解决遇到的问题，但总是发现，这一问题解决了，那一问题又出现了，总是有解决不完的问题。教育理论工作者与实践工作者双方的困惑依赖于课堂中的教学问题的解决。这些教学问题是判断教育理论是否科学有效的试金石，是教学实践改革的突破口。事实上，教学中的问题是层出不穷的，在不同的课堂教学中会随时随地表现出这样或那样的问题。有的问题是由文化差异造成的，有的问题是由学科差异造成的，有的问题是由教师理念与方法造成的，有的问题是由学生学习方式造成的，还有的问题是由社会和环境造成的。总之，问题的不断发现、解决是教学改进的层级逻辑。课堂是理论工作者与实践工作者合作开展研究的场所，课堂研究正是有效解决课堂教学问题的方式。从实践者角度来讲，课堂研究也是改进教学的有效途径，在问题的发现与解决中，教师逐渐成为研究者，理论逐渐深入实践之中，教学的有效性逐渐得到提升。课堂教学问题的解决不仅使实践工作者受益，也使理论工作者受益。对于理论工作者来说，课堂教学问题的解决，犹如理论创新中发现的“宝藏”。
（三）课堂研究是研究者专业发展的共同场域
我和你的关系，是马丁·布伯所称谓的主体间的关系。从理论工作者和实践工作者的角度来看，你和我的角色是相互转换的关系，当理论工作者从自身的角度来看对方时，我便是理论工作者，你便是实践工作者。如果从实践工作者的角度来看理论工作者，情况同样存在。所以，理论工作者与实践工作者是职业分工导致的两种不同角色，可他们的工作却有着千丝万缕的关系。如果说传统的角色划分使理论工作者与实践工作者之间形成两大阵营，且互相之间极少有密切的联系，那么，随着教师专业化的不断发展，教师也扮演着研究者的角色，从而淡化了教师作为一个纯粹的实践工作者的角色。同样，随着教育理论的应用性不断被重视，理论工作者开始深入实践研究真实的教育问题，使纯粹的理论工作者的角色正在淡化。而课堂研究之风的兴起，使理论工作者与实践工作者开展合作的行动研究成为教育研究的主流，进而使作为专业的研究者的专业发展水平不断得以提升。在课堂研究中，理论工作者的理论素养及理论的应用能力受到了挑战，他们“在这里”所掌握的理论与方法，在“去那里”的研究中，不断发展并完善。实践工作者的经验在有效解决教学问题时遇到了阻力，而将经验上升为理论之后，可以有效指导实践的变革。教学实践的改进，是在理论工作者与实践工作者共同研究的基础上，有理论指导的改进，因而是有效的。教学理论的创新，是在理论工作者与实践工作者共同研究教学问题的过程中形成的，因而是原创的。在这一过程中，理论工作者的“去那里”与实践工作者的“在这里”重合为课堂研究；与此同时，实践工作者还在大学或研究机构中进修学习，这样他们的“去那里”又和理论工作者的“在这里”重合为专业发展。所以，课堂研究者的专业发展有理论的专业发展，也有实践的专业发展，而课堂研究正是专业工作者和研究者专业发展的共同场域。作为“有缘人”，教育理论工作者和实践工作者，他们不是相遇在课堂中做研究，就是在去课堂中做研究的路上。
课堂研究的理论创新、实践问题的解决、研究者专业水平的提升是相互促进和影响的，理论创新的根在实践，实践研究的魂在问题，理论与实践的双重发展促进了专业研究者的研究能力。
三、课堂研究如何解决理论和实践之间的关系问题
教学理论与教学实践关系的发展演进历程表明，单独从理论工作者或实践工作者的角度切入来解决理论和实践二者脱离的问题，会造成另一方的误解与抵触；试图以教研员为中介的做法也过于理想，难以真正实现理论与实践的结合。课堂研究的多元价值证明，在课堂中做研究，不仅是理论与实践工作者结合的有效途径，也是理论创新、实践变革、研究者专业发展的重要场所。课堂研究降低了教育研究的重心，结合了宏观与微观研究而成为中观研究，以校本教学活动为研究对象，通过听评课教学研究方式，促进教师专业发展和理论创新，进而实现理论与实践的合作。
首先，以校本教学研究为主要理念。从研究主体来讲，倡导校本教研的理念，就是引导教学理论工作者与实践工作者在校本教研及聚焦课堂的研究中，把课堂教学问题作为研究的对象，在对真实的课堂教学现象的观察与访谈中，发现真问题，研究真问题，解决真问题，在课堂中做研究。真问题的研究是理论创新的质料准备，是实践变革的突破口，通过教学理论工作者与实践工作者的通力合作，通过大学与中小学伙伴协作关系的确定，课堂教学的问题逐渐被有效地解决，课堂教学的质量不断提升，教师的专业水平逐渐提高，理论创新的质料与方法越来越丰富。校本教学研究就是将学校课堂教学现象作为教学研究的主要对象，反对教师做宏观的、抽象的研究，鼓励教师做具体的、客观的、与教学关系密切的研究。教学理论工作者介入其中，不仅将理论应用实践，推动实践变革，而且在这一研究过程中，发展理论，创新理论，实现理论与实践的结合、实践与理论的融通。校本教学研究就是把学校的专业活动分为两大类，一类是教学实践活动，另一类是教学研究活动。教学理论工作者的研究场域在中小学课堂，这就使教学论的研究者走向基础教育的课堂研究有了充分的依据，中小学与大学的伙伴协作有了制度的保障。
其次，以专业的听评课活动为主要途径。对于研究者来讲，如果校本教研是一种研究理念的话，那么，专业的听评课活动则是落实这种理念的主要途径。专业的听评课活动有三个重要的环节。第一个环节是高端备课环节。高端备课融教师集体备课、研究性备课、多元化备课为一体，是专业听评课活动的准备环节，也是专业研究的备研环节。第二个环节是课堂观摩活动。课堂观摩活动是教学理论工作者与实践工作者共同深入课堂，将课堂教学作为研究对象，通过观摩发现问题的过程。在这一环节中，由一位教师组织实施高端备课环节完成较为成熟的教学方案，由教学理论工作者与实践工作者共同组成主位与客位的研究者，从不同的角度观察研究课堂教学。此环节正是课堂教学的田野，课堂研究不是研究课堂，而是在课堂中做研究。第三个环节是专业的评课活动。由听课和观课的理论工作者与实践工作者从自己发现的问题出发，分析并解决问题，为教学提供建议或意见，为理论研究提供有价值的质料准备，最终形成改进课堂教学的有效方法与策略。专业的听评课活动是学校教学实践之外的另一种专业活动，二者的关系越来越明晰：教学实践活动是专业研究活动的对象，专业研究活动是促进教学实践活动的有效手段。在专业的教学实践与研究活动中不仅需要理论的指导，更有可能推动教学理论的发展与创新。
最后，以教师自主反思、同伴互助与专业引领为主要方式。专业的听评课活动，既是教师群体的专业活动，又是教师个体的专业发展活动，通过教师的集体活动促进教师个体的专业发展，通过教师个体的专业发展建构教师集体专业发展的制度与文化。参与专业听评课活动的每一位教师，通过高端备课与专业听评课活动，反思自己的教学，比较分析不同教学风格与模式之间的教学效果，掌握将教学理论融入教学实践的方法与技艺，进而促进自己的教学实践能力与教学研究能力。课堂研究中的同伴，对于教师而言，有两类群体，一类是理论工作者，另一类是自己的同事。对于理论工作者而言，同伴同样有两类，一类是自己的同事，另一类是实践工作者。因此，同伴互助既有理论的互助，又有实践的互助，是一种合作的互助，既可以促进理论工作者与实践工作者之间取长补短，又可以在同事之间找到共同的语言与共同的课题。专业引领不仅包括教学理论对教学实践的引领，也包括理论对理论的引领，实践对实践的引领。从教学理论引领教学实践来看，理论具有先行性，对实践的引领是理论的属性之一，没有理论引领的实践是盲目的实践，但理论在引领实践的过程中，理论也是在不断发展的。从理论对理论的引领来看，理论群体有引领者，如同学术共同体范式中有学术领导者，不同层次的理论之间有一定的逻辑关系，高度抽象的理论在上位，接近经验的理论在下位，理论引领理论便是理论走向成熟走向高度概括走向普遍化的过程。实践引领实践，就是实践工作者内部，同样存在专家型教师与新手教师的区别，教师专业成长的路径需要教师群体内部结成师徒关系，完成专业引领的任务。三种专业引领的内在关系又是多样的，在具体的实践情境中可以采取不同的模式。
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